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Set04

Collana Guanti Rossi di N. Vian e P. Celo – La didattica intramorfica a scuola.

Gli educatori, gli insegnanti e i professori, spesso si possono trovare impreparati davanti ad uno studente sordo, il loro modo di insegnare è spesso il modo che parte da una prospettiva omologante dell’insegnamento e dell’apprendimento: il bambino sordo deve infatti fare quello che fanno i suoi compagni udenti, in quanto egli possiede capacità intellettive intatte. Se questo è vero, è anche vero che le nozioni e le informazioni impartite per accrescere tali capacità intellettive, nell’alunno sordo, possono passare solo attraverso la vista, che è il canale vicariante, rispetto all’udito, spesso compromesso. In modo particolare, nella lettura e nella scrittura, le metodologie di insegnamento sono indispensabili per l’apprendimento di tali competenze ed abilità. La maggioranza dei metodi di insegnamento ed apprendimento analitico della letto-scrittura sono legati alla corrispondenza ideale tra fonema e morfema. (Specialmente nelle lingue fonologicamente trasparenti come l’italiano, che appunto, si scrive “più o meno” come si dice: A come Ape, B come Banana, I come Imbuto) Questo modello di insegnamento veicola lo schema di apprendimento, che ritroviamo in quasi tutti i sussidiari operativi dedicati ai primi anni della Scuola Primaria, con annessi esercizi, schede operative, alfabetieri murali e tutto quel mondo che si costruisce insieme agli alunni, dentro il setting della classe. Anche i metodi globali, e socio-costruttivisti, sembrano non tener conto che la corrispondenza acustica e grafica tra fonema e grafema è impedita nel bambino sordo dalla sua condizione di sordità. In questo contesto di apprendimento non individualizzato, e di rinforzo solo sulla lettura labiale (che resta un aspetto visivo e non acustico) potrebbero manifestarsi le seguenti difficoltà:
•    il bambino sordo mostra dei comportamenti conformi al contesto classe, ma sono spesso risultato di adeguamenti, non di apprendimenti (suona la campanella, che lui non sente, ma ugualmente si mette in fila: sta semplicemente copiando i suoi compagni, in un insieme di norme eteronome, per il bambino sordo, ormai autonome per il gruppo classe );
•    il bambino sordo impara mnemonicamente solo alcune parole, legate tra l’altro ad aspetti visivi e di vita quotidiana, senza mai poter operare un’astrazione concettuale, per mancanza di attribuzione di significato ai significanti astratti (un po’ come dire che ciò che non si vede non ha un nome, e se non possiede un nome, probabilmente non esiste);
•    il bambino sordo sembra più adeguato negli apprendimenti matematici, fino alla terza classe della Scuola Primaria, perchè quando gli insegnanti spostano la performance matematica legandola alla lettura di un testo scritto in italiano, il bambino sordo il più delle volte non è in grado di comprendere il significato del testo, quindi non svolge il problema o il compito in modo corretto, non tanto per i concetti matematici, quanto per la lingua in sui essi sono esposti;
•    le nozioni legate al tempo sono veicolate spesso dalla lingua vocale in cui sono immerse, e attraverso la quale vengono spiegate agli alunni. Il bambino sordo ha necessità di vedere esplicitati alcuni concetti di tempo, trascorrere del tempo in forma ciclica, parole concettualizzanti come prima-dopo, eccetera, perché non fanno parte di quel bagaglio di nozioni che si possono apprendere né per imitazione, né per esposizione visiva all’informazione;
•    l’apprendimento delle nozioni legate allo spazio non è connesso solo alle informazioni che si possono vedere (come le nozioni locative: sopra-sotto), ma anche e soprattutto a luoghi e nozioni distanti e difficilmente contestualizzabili; pur avendo il bambino sordo una migliore cognizione topografica e un migliore orientamento nello spazio conosciuto, mancano a lui le parole per dirlo.
Queste sono solo alcune difficoltà che potrebbero essere riscontrate degli insegnanti, che vengono qui riportate come esempio. Facendo riferimento alla traduzione intersemiotica  di Jacobson , alla teoria dell’apprendimento delle seconde lingue , agli studi di Ferreiro Teberosky  sulle competenze di  letto scrittura nei  bambini udenti con scritture non alfabetiche e la prassi di educazione alla letto scrittura dei sordi  pensiamo si possa formalizzare  l’avviamento alla letto scrittura di bambini segnanti attraverso il passaggio tra differenti  forme e  matericità dei sistemi simbolici: da una parte quello tridimensionale visivo della Lingua dei segni, dall’altra quello bidimensionale grafico della scrittura. In questo modo si consente un processo graduale di trasformazione del sistema di simboli e della materia di cui quei simboli stessi sono composti: dal visivo gestuale della Lingua dei Segni al visivo scritto della lingua italiana scritta. La didattica intramorfica, si basa sul fatto che esista un passaggio morfico e materico nel sistema di espressione. Questo passaggio riguarda l’oggetto disegnato, la Lingua dei Segni, l’Italiano segnato esatto, la dattilologia sillabica e i grafemi dell’italiano. Il bambino sordo impara a leggere e a scrivere in assenza di fonemi (proprio perché sordo), e nella didattica intramorfica i segni linguistici della Lingua dei Segni italiana vengono scelti per coerenza di forma della mano e di configurazione con i simboli manuali alfabetici della dattilologia. ( a in auto, B in bambini, I in Irene, un personaggio di guanti Rossi). Negli anni si è sperimentato, sul campo, una nuova metodologia didattica funzionale all’apprendimento della letto-scrittura del bambino sordo, che parli la Lingua dei Segni, e si è arrivati ad incanalare, concettualizzare e schematizzare, in percorsi educativi e didattici, quella che è la didattica intramorfica, in modo da farla utilizzare da ogni insegnante che voglia sperimentare il suo insegnamento e avvicinarsi al mondo dei bambini sordi. Il titolo della collana è: “Guanti Rossi” , tre libri didattici operativi in cui le immagini sono omogenee ad un dato  ambiente semantico in modo da offrirne un senso funzionale e i personaggi hanno caratteristiche uniformi  nel colore e nella forma del disegno. L’acquerellato dello sfondo ha un senso didascalico che attiene alla ripartizione tra lezione ed esercizi: lo sfondo arancione è la parte teorica e linguistica, lo sfondo verde è dedicato agli esercizi. Tutti i caratteri (lo stampatello maiuscolo,  lo stampatello minuscolo e il corsivo) sono presenti contemporaneamente nell’ottica di un approccio visivo globale e analitico all’apprendimento della letto-scrittura. Guanti Rossi affronta tematiche importanti come la ciclicità del tempo, l’amicizia, il valore della diversità e le affronta in diverse tipologie testuali come la lettere, la poesia e il testo informativo. La parte dello studio della grammatica italiana è trattata esplicitando le regole di uso comune, che vengono rese visibili in Lingua dei Segni. Ogni volume infatti è corredato da due DVD che traducono ogni informazione (linguistica, didattica, narrativa) in Lingua dei Segni. Questo permette agli insegnanti che non conoscono la LIS, di poter ugualmente utilizzare il metodo: il bambino guarda il DVD, l’adulto legge l’italiano scritto, questo anche in un’ottica di “reciprocal teaching”.
Speriamo che la didattica intramorfica avvicini in modo positivo il bambino sordo alla letto-scrittura e l’insegnante udente alla Lingua dei Segni.
Buon lavoro!

N.B. Lo stesso articolo è stato pubblicato su Your Edu Action.

N. Vian; P. Celo Dottorando in Scienze della Formazione Primaria, Università di Milano Bicocca, UNIMIB, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione R. Massa.

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